El lado emocional de las matemáticas

Un estudio revela la influencia en los resultados de las creencias y los afectos hacia la asignatura

Los porqués del abultado fracaso en matemáticas que arrojan cada año las calificaciones escolares siguen trayendo de cabeza a los investigadores. ¿Falla la didáctica? ¿Falla el profesor? Posiblemente ambas cosas, que son un poco la misma, tienen responsabilidad en las calabazas que cosechan los alumnos. Pero cabe preguntarse también por la culpa del propio alumno o de su entorno.

En los estudios de las últimas décadas, autores como George Mandler, Douglas McLeod o Inés María Gómez Chacón, entre otros muchos, ponen el acento en las actitudes, creencias y, sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con las matemáticas.

Tratan de determinar si la afectividad hacia la asignatura influye en los resultados académicos. Las conclusiones llegan con sorpresa: las creencias sobre las matemáticas no sólo influyen en el éxito o fracaso del estudiante, sino que se hallan diferencias de sexo cuando se tratan los factores emocionales que dominan la relación con la asignatura: las alumnas y los alumnos no se enfrentan de igual manera a las matemáticas.

La mitad de los alumnos siente más seguridad y confianza al trabajar en equipo

Así lo determina también, en sus resultados iniciales, un estudio de la Universidad de Extremadura desarrollado por los profesores de Didáctica de las Matemáticas y de Psicología y Sociología de la Educación, Nuria Gil, Lorenzo Blanco y Eloísa Guerrero.

Han trabajado con una muestra representativa de 346 alumnos (166 chicos y 180 chicas) de 3º y 4º de secundaria obligatoria (entre 13 y 18 años) que estudian en institutos pacenses. La mitad de los encuestados manifestaron interés por la asignatura y consideraron que para resolver los problemas se necesita esfuerzo y perseverancia. El 77% la tiene aprobada. Pero, ay del día en que la profesora propone por sorpresa un problema matemático. Es entonces cuando la relación emocional hacia la asignatura hace su aparición en el aula: el 46,7% de las alumnas afirma que siente angustia y miedo cuando eso ocurre; tampoco los chicos son ajenos a estos temores, pero en su caso el porcentaje de afectados baja al 31%. También las alumnas manifiestan mayor satisfacción que sus compañeros cuando consiguen resolver con éxito los problemas: un 51,7% frente a un 42,2%.

El alumnado en general expresa su falta de confianza cuando se enfrenta a los problemas matemáticos, y también en este caso las alumnas tienen una percepción de sus capacidades como aprendices de matemáticas más limitada que ellos: un 51% de las chicas expresa esta desconfianza en sus posibilidades frente a un 37% de los chicos, aunque el estudio afirma que, en general, las creencias sobre uno mismo en relación con las matemáticas no presentan diferencias significativas en función del sexo; no así los factores emocionales.

Los investigadores entienden que estas sensaciones desagradables que sienten los alumnos ante unas tareas que no dominan acaban bloqueándoles, o, "lo que es más grave", "ya no intentan métodos alternativos con los que igual hubieran alcanzado una solución", explica Lorenzo Blanco. El 32% se rinde fácilmente cuando no encuentra la solución al problema. Y las diferencias por sexo se hacen patentes en este enfoque emocional sobre el aprendizaje de esta asignatura. En general, las creencias de los alumnos sobre esta materia "en ocasiones están tan arraigadas" que la instrucción que el alumno recibe en el colegio no puede desterrarlas. Ocurre, por ejemplo, cuando el niño llega a casa con un problema que no ha podido resolver, y el padre le dice: hijo, yo también era muy malo en matemáticas, pero, después de todo, no me ha ido mal. "

Del ejemplo del padre el chico infiere inmediatamente que aprender matemáticas no va a servirle de mucho para su futuro". El padre, en este caso estará reforzando su debilidad. "Sobre las matemáticas hay también mayor presión social", prosigue Blanco: "Si un chico no aprueba las matemáticas recibirá clases particulares; si es en ciencias sociales en lo que no va bien simplemente le obligarán a estudiar más. Si suspendes matemáticas te dicen que eres torpe y si las apruebas, listo; pero si suspendes sociales es que no has estudiado, mientras que si la apruebas es que eres empollón".

Cada una de estas circunstancias va poniendo su granito de arena en esa relación afectiva que los alumnos mantienen con la asignatura. Una relación que acabará teniendo su reflejo en la nota final, según este estudio.

La inseguridad que manifiestan ante las matemáticas y los miedos a equivocarse cuando resuelven los ejercicios quizá expliquen por qué el 50% de ellos sienten más seguridad en sí mismos y mayor confianza cuando trabajan en equipo, algo que "fomentaría la participación en clase y la comunicación con el profesor".

Lo cierto es que, de forma individual, casi uno de cada cuatro alumnos opina que las clases de matemáticas son "pesadas" o incluso, dicen, sienten "deseos de salir corriendo"; un 22% disfruta los días que no tiene clase de matemáticas porque no le interesan ni le atraen.

Sin embargo, lo que ha sorprendido a los autores es que el grupo de alumnos con la que se ha trabajado a pesar de que muestra bastante interés por la asignatura y gran parte de ellos la tienen aprobada, no controlan los resortes emocionales a la hora de enfrentarse con la asignatura. "Y también nos sorprende que teniendo ambos sexos igual autoconcepto de sus capacidades matemáticas, a ellas les pese más el lado emocional; lo lógico sería que si manifiestas más ansiedad ante la asignatura, te bloqueas más cuando te ponen un problema por sorpresa, muestras más inquietud, todas esas cosas acaben mermando el concepto que una tiene de su capacidad para aprender matemáticas. Pero no les ocurre así", afirma Nuria Gil Ignacio, una de las autoras.

A su juicio, los profesores han de trabajar en equipo y deben aprender una didáctica que tenga en cuenta ese lado emocional de la asignatura, "saber quiénes son sus alumnos y qué estereotipos sobre las matemáticas hay en su entorno, familia, amigos, comunidad social, que les hayan podido influir". "De esa forma tendrán claves para combatirlo".

Tomar de modelo al maestro

Los alumnos en secundaria todavía no tienen una conciencia crítica afinada sobre la tarea que desarrollan sus profesores en el aula. Sin embargo, cuando llegan a adultos "la imagen del maestro siempre se conserva, la buena y la mala". Y no sólo eso, sino que tienden a imitar su forma de impartir clase si un día les toca estar delante de un grupo de alumnos.

Lorenzo Blanco, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Extremadura, insiste en la necesidad de introducir modelos de docencia adecuados cuando se están formando los que serán futuros profesores. "Porque si carecen de ellos imitarán en clase al maestro que tuvieron; si fue bueno, estupendo; pero si fue malo...".

Los alumnos, según el trabajo elaborado por los profesores de la Universidad de Extremadura, atribuyen el éxito o el fracaso en las matemáticas al profesor que les ha tocado. El 61,5% del alumnado está de acuerdo o muy de acuerdo con esa influencia. También están convencidos de que la dedicación personal a la asignatura es fundamental para obtener buenos resultados: así lo entiende más del 72% de los consultados. Parecida opinión manifiestan cuando se les pregunta por el esfuerzo que desarrolla el alumno. Pero la mitad de los alumnos atribuye a la suerte su éxito o fracaso en las matemáticas. A esos hay que sumar otro 16% que no sólo está de acuerdo con el poder determinante de la suerte, sino muy de acuerdo.

En vista de estos y otros resultados del estudio entre alumnos de Badajoz, los autores recomiendan incorporar a la práctica docente programas de alfabetización emocional para promover el cambio de actitudes, creencias y emociones de los alumnos de secundaria hacia las matemáticas y su aprendizaje. Hay que mejorar, dicen, la imagen que esta asignatura tiene entre el alumnado. A ello debe contribuir la didáctica que se usa en clase para enseñarla. Es necesario, recomiendan también, fomentar la colaboración entre profesores de matemáticas y psicopedagogos.

Fuente: http://elpais.com/diario/2004/11/01/educacion/1099263601_850215.html