Iker Casillas contra el acoso escolar

Por qué el Príncipe George aprende con el método Montessori

El Príncipe George ha empezado esta semana a asistir a la escuela, y Kate Middleton y el Príncipe Guillermo han elegido el método Montessori para la educación de su primogénito.

El hijo de los duques de Cambrigde cursará sus primeros años lectivos en la Montessori School Westacre, una escuela que ofrece unos precios más modestos que otros centros londinenses y, además, se encuentra a pocos minutos de su casa en Norfolk.

Sin embargo, no son el precio ni la cercanía lo que ha hecho decidirse a los duques de Cambrigde por este centro, sino precisamente su método educativo. Aunque no son los únicos, ya que los fundadores de Google, Amazon y Wikipedia, Larry Page y Sergey Brin, Jeff Bezos y Jimmy Wales, también estudiaron bajo esta filosofía.

¿Qué ventajas ofrece respecto al modelo de las escuelas tradicionales?

La corriente Montessori, que debe su nombre a la pedagoga, antropóloga, científica y filósofa María Montessori, defiende una educación flexible en la que los niños absorban las informaciones que necesitan como si se tratase de esponjas, aprendiendo a hablar, leer y escribir de manera espontánea.

Es decir, que propone facilitar, desde el principio, un espacio de libertad donde se fomente el deseo natural de aprender y la capacidad de adaptación al medio.

Ángeles Pedrero, Presidenta de la Asociación Montessori en Málaga, explica que el objetivo de este método es el desarrollo pleno de la personalidad del niño: "Al final de su formación, este tiene que ser capaz de conocerse a sí mismo, de escoger lo mejor para él y de relacionarse con los demás de manera adecuada". En este sentido, Pedrero recalca la importancia de los maestros, que ejercen de guías durante todo el proceso. "Tienen que preparar un ambiente, físico y psicológico, donde acompañar al niño en su desarrollo, cuidando de cada uno de ellos pero vigilando también el bienestar común", añade la experta.

De la misma manera, un colegio Montessori presenta bastantes diferencias respecto a los tradicionales, como son la ausencia de aulas y asignaturas específicas, la intervención de dos docentes por grupo o la convivencia de niños de distintas edades para que aprendan unos de otros.

"En vez de aulas, los guías preparan ambientes donde se pueda trabajar con autonomía, sin exámenes y utilizando materiales concretos destinados a su desarrollo", cuenta Pedrero."El niño marca el ritmo de su aprendizaje, y no su edad ni sus notas", asegura la experta.

Por eso, la evaluación se realiza a través de la observación y el trabajo de los pequeños. "La misión de los colegios Montessori es que acaben convirtiéndose en profesionales que consigan alcanzar las aptitudes de liderazgo, toma de decisiones y capacidad de trabajo, requisitos extremadamente necesarios dentro de las sociedades modernas", señala Pedrero.

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Montessori - Los 3 niveles de disciplina

Disciplina en un ambiente Montessori

Cuando un ambiente Montessori es bien llevado, la guía tiene la difícil tarea de encontrar el balance perfecto entre la libertad y la disciplina. Es precisamente la base de la libertad y la estructura la que construye la disciplina en un niño.

De acuerdo con María Montessori si la disciplina se basa en la libertad y la disciplina debe ser necesariamente activa. 

No podemos considerar a un individuo disciplinado sólo cuando se lo ha reducido artificialmente al silencio o se le ha vuelto inmóvil. Este niño silencioso e inmóvil es, en realidad, un niño al que se le aniquiló la voluntad.

Llamamos a un individuo disciplinado cuando es dueño de sí mismo y puede, por lo tanto, regular su propia conducta cuando resulte necesario para seguir alguna norma de vida.

Muchas personas asumen que la disciplina es algo que debe ser impuesto desde fuera por un figura de autoridad, que debe ser obedecida sin ser cuestionada. En una ambiente Montessori la disciplina no es algo que se ejerce sobre el niño; tampoco se trata de una técnica de control del comportamiento.

El principal enfoque, en Montessori, se da en el lugar interno del control, que permite al individuo elegir el comportamiento adecuado porque resulta bueno para el y para la comunidad.

Montessori sostenía que la disciplina es “no un hecho sino un camino”. La verdadera disciplina viene de dentro y es el resultado del continuo desarrollo del crecimiento interno.

El niño debe desarrollar un orden interior a través del trabajo antes de que sea capaz de elegir y llevar acabo sus propios actos. Montessori encontró que a los niños se les otorga, a través de la libertad inherente en sus ambientes de trabajo, los recursos para que la autodisciplina sea revelada. La independencia no disminuye el respeto por la autoridad, al contrario, la profundiza.

Una de las cosas que más despertó su interés fue el observar que el orden y la disciplina están íntimamente unidas y resultan en libertad.

Niveles de obediencia

La disciplina presupone un cierto grado de obediencia. Antes de los tres años, el niño es incapaz de obedecer, a menos de que  lo se le pida corresponda con una de sus necesidades vitales. A esta edad, la personalidad todavía no esta formada en el nivel en el que pueda elegir obedecer. Montessori llamó a este nivel, el primer nivel de obediencia.

El segundo nivel de obediencia se alcanza cuando el niño es capaz de comprender los deseos de otra persona y las expresa en su comportamiento.
El objetivo de Montessori con respecto a la autodisciplina va más allá de esto y tiene que ver con el tercer nivel de obediencia al que llamó “alegre obediencia”. En esta etapa el niño ha interiorizado la obediencia, o mejor dicho, ha desarrollado la autodisciplina donde ve claramente el valor de lo que la autoridad le ofrece y se apresura a obedecer.

Esto no es obediencia ciega, sino una informada elección hecha por una personalidad que ha crecido en libertad y se ha desarrollado en su máximo potencial. Este nivel de obediencia o autodisciplina conlleva un grado de auto respeto que lleva al niño a respetar los derechos y necesidades de los otros. De esta manera puede aprender y crecer en la seguridad de una comunidad de individuos respetuosos.

Fuente:
http://www.montessori.org/index.php?option=com_content&view=article&id=230:the-montessori-approach-to-discipline&catid=27:articles-on-parenting-the-montessori-way&Itemid=42

El lado emocional de las matemáticas

Un estudio revela la influencia en los resultados de las creencias y los afectos hacia la asignatura

Los porqués del abultado fracaso en matemáticas que arrojan cada año las calificaciones escolares siguen trayendo de cabeza a los investigadores. ¿Falla la didáctica? ¿Falla el profesor? Posiblemente ambas cosas, que son un poco la misma, tienen responsabilidad en las calabazas que cosechan los alumnos. Pero cabe preguntarse también por la culpa del propio alumno o de su entorno.

En los estudios de las últimas décadas, autores como George Mandler, Douglas McLeod o Inés María Gómez Chacón, entre otros muchos, ponen el acento en las actitudes, creencias y, sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con las matemáticas.

Tratan de determinar si la afectividad hacia la asignatura influye en los resultados académicos. Las conclusiones llegan con sorpresa: las creencias sobre las matemáticas no sólo influyen en el éxito o fracaso del estudiante, sino que se hallan diferencias de sexo cuando se tratan los factores emocionales que dominan la relación con la asignatura: las alumnas y los alumnos no se enfrentan de igual manera a las matemáticas.

La mitad de los alumnos siente más seguridad y confianza al trabajar en equipo

Así lo determina también, en sus resultados iniciales, un estudio de la Universidad de Extremadura desarrollado por los profesores de Didáctica de las Matemáticas y de Psicología y Sociología de la Educación, Nuria Gil, Lorenzo Blanco y Eloísa Guerrero.

Han trabajado con una muestra representativa de 346 alumnos (166 chicos y 180 chicas) de 3º y 4º de secundaria obligatoria (entre 13 y 18 años) que estudian en institutos pacenses. La mitad de los encuestados manifestaron interés por la asignatura y consideraron que para resolver los problemas se necesita esfuerzo y perseverancia. El 77% la tiene aprobada. Pero, ay del día en que la profesora propone por sorpresa un problema matemático. Es entonces cuando la relación emocional hacia la asignatura hace su aparición en el aula: el 46,7% de las alumnas afirma que siente angustia y miedo cuando eso ocurre; tampoco los chicos son ajenos a estos temores, pero en su caso el porcentaje de afectados baja al 31%. También las alumnas manifiestan mayor satisfacción que sus compañeros cuando consiguen resolver con éxito los problemas: un 51,7% frente a un 42,2%.

El alumnado en general expresa su falta de confianza cuando se enfrenta a los problemas matemáticos, y también en este caso las alumnas tienen una percepción de sus capacidades como aprendices de matemáticas más limitada que ellos: un 51% de las chicas expresa esta desconfianza en sus posibilidades frente a un 37% de los chicos, aunque el estudio afirma que, en general, las creencias sobre uno mismo en relación con las matemáticas no presentan diferencias significativas en función del sexo; no así los factores emocionales.

Los investigadores entienden que estas sensaciones desagradables que sienten los alumnos ante unas tareas que no dominan acaban bloqueándoles, o, "lo que es más grave", "ya no intentan métodos alternativos con los que igual hubieran alcanzado una solución", explica Lorenzo Blanco. El 32% se rinde fácilmente cuando no encuentra la solución al problema. Y las diferencias por sexo se hacen patentes en este enfoque emocional sobre el aprendizaje de esta asignatura. En general, las creencias de los alumnos sobre esta materia "en ocasiones están tan arraigadas" que la instrucción que el alumno recibe en el colegio no puede desterrarlas. Ocurre, por ejemplo, cuando el niño llega a casa con un problema que no ha podido resolver, y el padre le dice: hijo, yo también era muy malo en matemáticas, pero, después de todo, no me ha ido mal. "

Del ejemplo del padre el chico infiere inmediatamente que aprender matemáticas no va a servirle de mucho para su futuro". El padre, en este caso estará reforzando su debilidad. "Sobre las matemáticas hay también mayor presión social", prosigue Blanco: "Si un chico no aprueba las matemáticas recibirá clases particulares; si es en ciencias sociales en lo que no va bien simplemente le obligarán a estudiar más. Si suspendes matemáticas te dicen que eres torpe y si las apruebas, listo; pero si suspendes sociales es que no has estudiado, mientras que si la apruebas es que eres empollón".

Cada una de estas circunstancias va poniendo su granito de arena en esa relación afectiva que los alumnos mantienen con la asignatura. Una relación que acabará teniendo su reflejo en la nota final, según este estudio.

La inseguridad que manifiestan ante las matemáticas y los miedos a equivocarse cuando resuelven los ejercicios quizá expliquen por qué el 50% de ellos sienten más seguridad en sí mismos y mayor confianza cuando trabajan en equipo, algo que "fomentaría la participación en clase y la comunicación con el profesor".

Lo cierto es que, de forma individual, casi uno de cada cuatro alumnos opina que las clases de matemáticas son "pesadas" o incluso, dicen, sienten "deseos de salir corriendo"; un 22% disfruta los días que no tiene clase de matemáticas porque no le interesan ni le atraen.

Sin embargo, lo que ha sorprendido a los autores es que el grupo de alumnos con la que se ha trabajado a pesar de que muestra bastante interés por la asignatura y gran parte de ellos la tienen aprobada, no controlan los resortes emocionales a la hora de enfrentarse con la asignatura. "Y también nos sorprende que teniendo ambos sexos igual autoconcepto de sus capacidades matemáticas, a ellas les pese más el lado emocional; lo lógico sería que si manifiestas más ansiedad ante la asignatura, te bloqueas más cuando te ponen un problema por sorpresa, muestras más inquietud, todas esas cosas acaben mermando el concepto que una tiene de su capacidad para aprender matemáticas. Pero no les ocurre así", afirma Nuria Gil Ignacio, una de las autoras.

A su juicio, los profesores han de trabajar en equipo y deben aprender una didáctica que tenga en cuenta ese lado emocional de la asignatura, "saber quiénes son sus alumnos y qué estereotipos sobre las matemáticas hay en su entorno, familia, amigos, comunidad social, que les hayan podido influir". "De esa forma tendrán claves para combatirlo".

Tomar de modelo al maestro

Los alumnos en secundaria todavía no tienen una conciencia crítica afinada sobre la tarea que desarrollan sus profesores en el aula. Sin embargo, cuando llegan a adultos "la imagen del maestro siempre se conserva, la buena y la mala". Y no sólo eso, sino que tienden a imitar su forma de impartir clase si un día les toca estar delante de un grupo de alumnos.

Lorenzo Blanco, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Extremadura, insiste en la necesidad de introducir modelos de docencia adecuados cuando se están formando los que serán futuros profesores. "Porque si carecen de ellos imitarán en clase al maestro que tuvieron; si fue bueno, estupendo; pero si fue malo...".

Los alumnos, según el trabajo elaborado por los profesores de la Universidad de Extremadura, atribuyen el éxito o el fracaso en las matemáticas al profesor que les ha tocado. El 61,5% del alumnado está de acuerdo o muy de acuerdo con esa influencia. También están convencidos de que la dedicación personal a la asignatura es fundamental para obtener buenos resultados: así lo entiende más del 72% de los consultados. Parecida opinión manifiestan cuando se les pregunta por el esfuerzo que desarrolla el alumno. Pero la mitad de los alumnos atribuye a la suerte su éxito o fracaso en las matemáticas. A esos hay que sumar otro 16% que no sólo está de acuerdo con el poder determinante de la suerte, sino muy de acuerdo.

En vista de estos y otros resultados del estudio entre alumnos de Badajoz, los autores recomiendan incorporar a la práctica docente programas de alfabetización emocional para promover el cambio de actitudes, creencias y emociones de los alumnos de secundaria hacia las matemáticas y su aprendizaje. Hay que mejorar, dicen, la imagen que esta asignatura tiene entre el alumnado. A ello debe contribuir la didáctica que se usa en clase para enseñarla. Es necesario, recomiendan también, fomentar la colaboración entre profesores de matemáticas y psicopedagogos.

Fuente: http://elpais.com/diario/2004/11/01/educacion/1099263601_850215.html

Las máquinas aprenden ya como los humanos

Un programa usa el razonamiento inductivo para captar conceptos generales a partir de unos pocos ejemplos

A un niño le basta ver un elefante una vez para identificar a todos los elefantes que verá en el futuro. Ya sean africanos o asiáticos, los vea en una película o en el zoo, se trate de una manada en la sabana o de uno solo tras los árboles, sabrá que está viendo elefantes.

Hasta ahora, la inteligencia artificial necesitaba miles de imágenes de elefantes en todo tipo de situaciones para identificar a uno nuevo que no estuviera en su base de datos. A diferencia de los humanos, no era capaz de generalizar basándose en unos pocos ejemplos. Sin embargo, este tipo de aprendizaje tan humano acaba de ser replicado por una máquina.

Un grupo de investigadores americanos ha creado un algoritmo matemático que permite a las máquinas aprender a la manera de un niño. Esta forma inductiva de adquirir nuevo conocimiento es una de las fortalezas de la versatilidad humana. Ante un nuevo concepto u objeto, bastan unos cuantos ejemplos, a veces solo uno, para extraer de ellos los elementos básicos que componen el objeto y las relaciones entre sus partes. De esta manera, el niño apenas necesitará entrenamiento para distinguir un elefante de un mamut. Aún más importante, este tipo de aprendizaje lleva dentro el germen de la creatividad. Sabiendo lo que es un elefante, los humanos pueden imaginar nuevos ejemplos de elefante, incluso el de un elefante rosa volando.

"Hay muchos sistemas de aprendizaje [de máquinas]", dice el profesor de la Universidad de Toronto (Canadá) y cocreador del algoritmo, Ruslan Salakhutdinov. "Por lo general, necesitan cientos de miles de ejemplos para entrenar el concepto que uno quiere aprender. Pero, los humanos, son capaces de captar esas categorías similares, esos conceptos parecidos, con solo unos cuantos ejemplos, cuando no un único entrenamiento", añade Salakhutdinov, considerado uno de los pioneros de las redes neuronales artificiales claves para el aprendizaje de las máquinas (o machine learning, por su terminología original en inglés).

Sistemas tan poderosos como el superordenador Watson, el reconocimiento facial de Facebook o el asistente personal Siri de Apple usan este aprendizaje de máquinas basado en acaparar tantos ejemplos como se pueda, acumular muchos datos y relacionarlos mediante algoritmos.

El algoritmo creado por Salakhutdinov y dos colegas de universidades estadounidenses no pretende que una máquina vea elefantes sino que pueda identificar caracteres escritos a mano de unos 50 sistemas de escritura, desde el alfabeto griego hasta el sánscrito, pasando por algunos inventados, como el de la serie Futurama. Se trata de una biblioteca de 1.600 tipos de caracteres diferentes. La variabilidad posible es enorme y eso sin tener en cuenta las posibles tipografías (Arial, Comic Sans, Helvetica...) en cada sistema o el estilo caligráfico del que escribe.

"La idea para este algoritmo surgió de un hallazgo sorprendente que hicimos mientras recopilábamos una base de datos de caracteres escritos a mano por todo el mundo", explica el investigador de la Universidad de Nueva York y coautor del estudio Brenden Lake."Vimos que si le pides a un grupo de personas que dibujen un nuevo carácter, existe un patrón persistente en la forma en que lo hacen: tienden a crear nuevos caracteres de la misma manera, basándose en las partes o trazos que han dibujado antes", añade.


El algoritmo que han presentado en un artículo de la revista Science opera de una manera similar. Tras mostrarle un carácter escrito por una o dos manos diferentes, la máquina lo descompone en sus partes fundamentales y encuentra las relaciones que hay entre ellas. De esta manera, el sistema puede identificar decenas y decenas de nuevas versiones de un carácter e, incluso, nuevos caracteres del mismo alfabeto.

Aunque el algoritmo se diseñó para caracteres escritos a mano, los investigadores creen que su enfoque se puede aplicar a otros campos, como la visión artificial, el reconocimiento de voz o procesado del lenguaje natural. Como dice Salakhutdinov: "esperamos que este trabajo ayude a guiar el avance de la inteligencia artificial, desarrollando una nueva generación de sistemas inteligentes, de máquinas inteligentes que puedan desplegar o a la menos acercarse a la inteligencia humana".

Los algoritmos cada vez lo hacen mejor

Como recuerda el profesor del Laboratorio de Inteligencia Artificial y Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts, el barcelonés Antonio Torralba, "aprender con pocos ejemplos era uno de los objetivos iniciales de la inteligencia artificial". Por eso le parece tan relevante este nuevo trabajo. "Han construido un sistema con las reglas básicas por las que se compone un nuevo objeto. Una vez se conocen esas reglas básicas, puedes aprender nuevos objetos porque tienes pocas cosas que identificar", comenta el experto español en aprendizaje de máquinas y visión artificial.

El avance de la inteligencia artificial está reduciendo las esferas de acción exclusivamente humanas. Superados hace tiempo por las máquinas en potencia de cálculo, capacidad para almacenar información o para establecer relaciones entre los datos, los humanos ahora empiezan a ser tuteados en inteligencia.

Los humanos lo hacen peor en la bolsa, donde, al menos en Estados Unidos, más del 75% de las operaciones las hacen máquinas. La concesión de créditos, las operaciones en el quirófano o incluso qué cosecha sembrar son decisiones cada vez más automatizadas. Los algoritmos también están detrás de las recomendaciones de lectura que hace Amazon, los emparejamientos en las páginas de citas en línea o la conducción de los vehículos sin conductor (humano) que empezarán pronto a llegar a las carreteras.

"¿Los humanos deberían conducir coches? Yo creo que no y que debería estar prohibido", sostiene el experto en big data y machine learning de ASPgems, Juantomás García. Para él, los algoritmos no están reduciendo la esfera de las acciones humanas, sino que la están mejorando. Como él dice, "hay millones de acciones que no tiene sentido que las sigamos haciendo los humanos".

Fuente: http://elpais.com/elpais/2015/12/10/ciencia/1449736542_882081.html

Las 10 claves de la neurociencia para mejorar el aprendizaje

1. Practicar regularmente deportes o actividades físicas

El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto.

Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.

Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.

2. Evitar el exceso de grasas en la alimentación

La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral.

La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.

3. Dormir lo necesario con regularidad

El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias.

Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.


Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos.

Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.

4. Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo

Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido.



La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.

La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales

5. Guiar el aprendizaje con preguntas

Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean.

Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.

6. Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido

El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio.


Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.

7. Un poco de estrés no es malo

En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro.

Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada, información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.

8. Homenaje a la lectura

De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura.

Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento.

Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso.

Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.

Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras.

La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro.

El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.

9. Inmersión temprana en más de una lengua

Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución.

Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.

Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.

10. Evaluaciones orales

Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.

En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica.

Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.

Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2015/10/29/ciencia/1446135253_593995.html